I. L’EXPERIENCE D’ENSEIGNEMENT

I.1 LA FONCTION DE MONITEUR

I.1.1 LES ENSEIGNEMENTS EN CHARGE

Le domaine de la psychologie et psychopathologie clinique possède une certaine diversité d’exploitation dans son processus de formation.

La formation universitaire en psychologie peut s’acquérir, à Lyon 2, de deux manières différentes. Soit par le cursus universitaire classique, soit par la Formation à Partir de la Pratique (FPP). J’ai été amenée à enseigner dans ces deux cursus pendant mes trois années de monitorat.

L’enseignement du parcours universitaire classique a été sujet à quelques modifications à chaque rentrée universitaire en vue de préparer la réforme Licence-Master-Doctorat (LMD).

Lors de ma première année de monitorat, j’ai enseigné en TD de statistiques et de psychosomatique pour des étudiants en DEUG de Psychologie.

Les statistiques appliquées à la psychologie est une discipline difficile à étudier et à comprendre pour de jeunes étudiants arrivant à l’université. Leur vision du travail en psychologie se porte plus du coté de l’étude qualitative que quantitative. Par conséquent, l’enseignement en parallèle de ces deux disciplines, psychologie et statistiques, d’apparences distinctes, me permis d’aider les étudiants à apprendre à les lier, à les confronter, et les travailler en vue de leur futur métier dans le domaine de la psychologie.

La thématique de la psychosomatique, dont le TD s’intitulait « L’homme et son corps », englobe un champ relativement large de la psychologie. Le travail de cette discipline dès la première année de monitorat, puis l’augmentation du volume horaire de celle-ci au cours de la deuxième année, par l’arrêt des statistiques du fait d’un échange d’enseignement, me permis d’approfondir la pratique et le contenu de ce cours. Lors de la première année, les étudiants, par leurs questionnements et leurs attentes, m’ont fait travailler de nombreux domaines qui les interrogeaient au sein de cette thématique. Je suis partie de ce constat lors de la deuxième année afin de travailler ce cours à partir des sujets qui les sensibilisaient le plus.
La pratique d’exposés aidait fortement aux débats, aux témoignages et à l’échange entre eux, avec une diminution de leur nécessité de se reposer sur leur enseignant.
Cet enseignement ne perdura pas lors de la rentrée 2003-2004 par la mise en place de la réforme. Nous avons instauré un nouveau cours intitulé « Objets et Méthodes ». Cette nouvelle thématique ciblait principalement la formation des étudiants à la méthode d’observation clinique. A partir d’apports théoriques et méthodologiques nous demandions aux étudiants d’effectuer des observations extérieures et de nous amener un retour de cette expérience en terme méthodologique, pratique…

Ces trois types d’enseignements m’ont offert une expérience importante en terme de diversité d’action, d’adaptation, d’évolution et de méthodologie.

Le travail effectué en formation FPP fut un complément d’autant plus enrichissant. Nous travaillons auprès d’un groupe d’étudiants salariés dans le domaine médical, social ou éducatif. L’apport théorique et pratique offert leur permet, d’une part, de ré-apprendre le fonctionnement universitaire et, d’autre part, de les aider à faire un lien entre leur pratique sur le terrain de leur emploi et la demande universitaire de validation des diplômes.
La thématique de cet enseignement cible principalement la méthodologie de la recherche. C’est-à-dire, l’aide à la constitution d’un dossier universitaire de recherche clinique à partir de leur pratique.
Cet enseignement, touchant une toute autre population que la précédente, fonctionne principalement sous un mode d’échange à partir de leurs questionnements et de leurs difficultés par rapport à ce qui leur est demandé au niveau universitaire et institutionnel.

La distinction avec le cursus classique, en terme de population, d’enseignement, de méthodologie…, était réellement présente.

I.1.2 LES EVALUATIONS

La pratique des évaluations a été tout aussi diversifiée selon la discipline et le niveau concerné.

L’enseignement de psychosomatique évaluait l’étudiant dans ses capacités à développer des outils de travail, à les présenter, et à les utiliser à bon escient. Plusieurs travaux étaient pointés : L’exposé oral, la constitution d’un dossier et l’examen sur table.

L’exposé oral se distingue principalement des autres modes d’évaluation dans sa pratique groupale. Les groupes constitués de 4-5 étudiants travaillaient à partir d’une thématique choisie entre eux (pathologie ou auteur) et présentaient durant une demi-heure – trois-quarts d’heure de cours : Les raisons de leur choix, la description du sujet, les questionnements que cette thématique leur avait amenés et devaient trouver un moyen pour ouvrir le débat avec leur auditoire. Ce travail leur nécessitait non seulement une certaine recherche théorique, un bon fonctionnement de groupe, de bonnes capacités de présentation orale, mais surtout à apprendre à structurer des idées de manière cohérente, interactive, et accessible à un auditoire.

La seconde évaluation par dossier se faisait en individuel. L’étudiant devait choisir de travailler une certaine thématique. L’élément principal ciblait la raison de son choix thématique et la présentation de celle-ci à travers cinq questions dans sa représentation du sujet choisi. La partie théorique était mise de coté en privilégiant la méthodologie de travail et la technique d’analyse.

Ces évaluations se composaient de deux méthodes d’approches indispensables dans l’apprentissage d’une recherche et d’une réflexion sur un travail donné. Tout d’abord, sa distinction méthodologique en terme de présentation (orale / écrite) et de fonctionnement (groupal / individuel). Puis, dans son contenu et sa structure. La théorie passait, ici, au second plan dans le but d’apprendre à l’étudiant à savoir travailler des concepts en terme de problématiques, d’hypothèses, d’analyse, d’interprétation, de confrontation…
Ce travail était considéré pour nous, enseignant, d’essentiel et des plus pertinent pour des premières années afin d’acquérir les outils nécessaires à leur évolution dans leurs études, puis dans leur profession.

L’année s’achevait par un examen sur table permettant d’évaluer leurs acquis théoriques.

Cette diversité d’évaluation permet non seulement d’estimer la diversité méthodologique acquise mais aussi de ne pas être affaibli, dans leur notation, sur une fragilité, qui pourrait être améliorée et/ou compensée par les autres évaluations.

L’enseignement développé dans la continuité de celui-ci, « Objets et Méthodes », ne permis plus la pratique d’exposés du fait de la réduction du nombre d’heures de cours à pratiquer. Toutefois, les deux autres évaluations furent conservées.
Le contenu du dossier fut modifié en adéquation avec la thématique. L’enseignement proposait d’acquérir des outils méthodologiques pour démarrer une observation en psychologie clinique. La constitution du dossier fut donc la thématique principale du TD. Tout au long du semestre l’étudiant travaillait de manière théorique et pratique ces acquis méthodologiques puis effectuait une observation finale qui serait présentée dans son dossier de sa réalisation à son interprétation en passant par les problèmes rencontrés, les performances acquises…
Ce dossier permis aux étudiants, dès leur première année, d’accéder à une expérience sur le terrain et surtout d’avoir un retour, de leur part et de la part de leur enseignant, sur leurs capacités de futur professionnel.

L’enseignement des statistiques n’a pas les mêmes possibilités d’action et seul un examen sur table, en amont d’un entraînement écrit et oral effectué en cours, est possible.

Enfin, le module FPP a des modalités évaluatives tout à fait distinctes. L’ensemble des étudiants, en fonction du diplôme travaillé et de la discipline choisie, est évalué, pour chacune des matières, à partir d’un mémoire présenté en jury.
Ce mémoire est soit en statistique, en physiologie, ou en psychologie. Le jury est constitué de trois personnes, l’enseignant référent, un enseignant rattaché à la discipline concernée et un enseignant de psychologie.

L’ensemble de ces expériences d’évaluation me permis de travailler une diversité relativement riche de techniques évaluatives. J’ai pu estimer les avantages, les modalités, la valeur qu’elles contenaient ainsi que leur adéquation en fonction du public concerné et ce qui est cherché à évaluer.

I.1.3 DIVERSITE DU TRAVAIL

Cette première présentation de mon expérience d’enseignement effectuée au cours de ces trois années de monitorat a permis de constater une certaine diversité dans les modules proposés, dans la population estudiantine rencontrée et dans les outils utilisés.

Nous avons vu en détail les enseignements, une présentation plus précise des étudiants sera présentée dans une prochaine partie. Les outils de travail utilisés ont été évoqués au niveau de l’évaluation. Toutefois, face à ces différenciations, en terme d’enseignement et de population, les outils investis dans l’apprentissage des connaissances ont eux aussi dû s’adapter au contexte situationnel.
Selon les concepts envisagés, et selon les possibilités que possède l’étudiant pour les investir, la méthodologie d’enseignement et les outils comme supports d’apprentissage ne seront pas utiliser de la même façon.

Une des références de base à tout enseignement est généralement l’expérience. Les notions, théoriques ou pratiques, s’acquièrent dans la répétition, dans la confrontation à celles-ci, et surtout grâce à un investissement personnel.

La compréhension et l’intégration des statistiques s’effectuent principalement par la pratique d’exercices et la capacité à lier leur utilité au-delà d’un contexte purement scolaire.

La particularité de la discipline de la psychologie est sa dynamique subjective. Cette modalité implique d’une part, la nécessité d’une bonne expérience dans la pratique, d’autre part une confrontation théorique à partir de ses propres représentations, de celles des autres et de leurs divergences.
Pour qu’il y ait confrontation théorique, dans la pensée d’un non-initié, il est nécessaire de lui offrir un maximum de représentations possibles. Les connaissances et l’expérience de l’enseignant sont une base. Un complément débutera par la lecture théorique et/ou clinique à l’aide de supports tels que des extraits d’ouvrages ou de revues, des informations audio ou vidéo. Toutefois, l’outil le plus amène à faire avancer la réflexivité et la pensée est l’échange. Les travaux par petits groupes permettent cet échange de manière restreinte mais plus aisée pour un démarrage qu’une ouverture directe au grand groupe. C’est dans un second temps que le débat peut être fructueux, une fois qu’une confrontation d’idées s’est déjà installée.
Cette méthode d’enseignement par l’échange réciproque semble être la plus appréciée par les étudiants. Elle compense, dans un premier temps, l’inactivité des cours magistraux, mais offre surtout une accélération dans l’évolution de la pensée. Cette façon de travailler a été utilisée dans la plupart des enseignements fournis.
La distinction s’est faite dans sa source, selon la population touchée. Les acquis et les connaissances des étudiants rencontrés diffèrent selon le cursus. Dans un cursus universitaire classique, la population est fortement diversifiée, en provenance et en âge, mais majoritairement représentée par de jeunes gens sortant du lycée. Leurs connaissances sont donc principalement scolaires. Les étudiants FPP, quant à eux, ont une expérience professionnelle bien plus importante et des acquis scolaires beaucoup plus éloignés dans le temps. Enfin, l’expérience de la vie et la maturité sont également à prendre en considération. Par conséquent, la manière d’utiliser cette technique d’apprentissage par l’échange et le débat s’initie de ces modalités de base, de démarrage et d’évolution dans l’exploitation et la construction des connaissances.


I.2 LES ETUDIANTS

Selon le cursus choisi, la population étudiante est à bien distinguer.

I.2.1 LE CURSUS UNIVERSITAIRE CLASSIQUE

A chaque arrivée de nouveau groupe, il est intéressant d’effectuer un petit sondage sur leur venue, leurs désirs professionnels et leurs attentes d’apprentissage.

La majorité des étudiants proviennent du lycée et entament leur première année post-bac. Un petit pourcentage en est à leur deuxième année soit pour cause de redoublement soit de réorientation. Enfin, un faible nombre a déjà vécu une expérience professionnelle au long cours et souhaite soit se réorienter soit approfondir leurs connaissances (environ 1 à 2 par classes de 40).

Le domaine de la psychologie offre des orientations relativement vastes et diversifiées. Cette discipline n’étant pas enseignée au second degré la représentation du milieu du psychologue pour un jeune étudiant est floue. Très peu s’imagine devenir psychologue. La plupart des étudiants souhaitent travailler dans un domaine social ou paramédical (éducateur, assistant de service social, infirmier…), ils sont inscrits en attendant l’entrée dans une école. Un faible pourcentage se sait intéressé par ce domaine sans trop savoir vers quelles directions s’orienter et quelques-uns avouent être là par curiosité, ou pour en apprendre plus sur la nature humaine ou sur eux-mêmes.

La particularité de cette population offre une distinction de points de vues du monde de la psychologie et permet d’ouvrir de nombreux débats et échanges sur les représentations que ces étudiants possèdent. Leurs faibles connaissances théoriques et pratiques les obligent à s’inspirer principalement de leurs expériences de vie et de leur niveau de maturité. C’est en s’appuyant sur cette naïveté et sur une obligation de référence par des exemples du quotidien que l’intérêt de cet enseignement prend toute sa valeur. D’une discipline à représentation très philosophique et intellectualisée, les étudiants apprennent à utiliser des bases accessibles et concrètes pour développer leur pensée, leurs réflexions, leurs niveaux de connaissances, et donc à pouvoir la travailler dès la sortie du cours de manière solitaire ou groupale.

D’un tout autre fonctionnement, le groupe d’étudiants FPP oblige à exercer le métier d’une autre façon.

I.2.2 LE CURSUS FPP

Les étudiants du cursus FPP proviennent tous de milieux professionnels du domaine médico-social ou paramédical. Chacun d’eux s’inscrit dans ce régime particulier afin de se diriger vers le métier de psychologue, non pas tel un cursus classique en leur enseignant de la théorie qui les amènerait à la pratique, mais en partant de leur pratique pour les diriger vers ce nouvel emploi.

Le fonctionnement de l’enseignement est donc totalement distinct. Cette distinction est d’ailleurs expliquée et travaillée dès le premier cours. Provenant d’un cursus universitaire classique, nous leur expliquons l’intérêt de confronter nos expériences afin d’acquérir un maximum de diversité de points de vues pour un meilleur travail et de plus grandes avancées. Confrontation professionnelle très appréciée par les étudiants.

La méthodologie de cours est principalement basée sur ce travail de liaison entre la pratique et la théorie.

I.2.3 DISTINCTION RELATIONNELLE

A travers ces deux populations, notre travail d’enseignant est totalement différent pour une orientation vers une même professionnalisation.
En amont de l’apport que nous offrons à nos étudiants, eux-aussi nous amènent de nombreux acquis. Ces derniers ciblent particulièrement notre apprentissage du métier d’enseignant, mais également une ouverture et une adaptation aux connaissances et aux perceptions de l’autre, dans leurs raisonnements et leurs points de vues.

Les étudiants du cursus classique, par leur découverte à la fois de la théorie et de la pratique, nous obligent à sans cesse ré-interroger et retravailler les bases de notre discipline, ce que l’on a tendance à perdre au fil des années.

Dans un autre contexte, les étudiants FPP, par leurs diversités d’action, permettent de nombreux débats dans notre relation à la clinique, à l’institution professionnelle et à la théorie. Cette position ouvre un autre champ de réflexion qui s’inscrit entre celui proposé par les étudiants du cursus classique et celui des chercheurs lors des séminaires ou colloques.


I.3 EVOLUTION DES ACQUIS

I.3.1 DANS MON RAPPORT AUX ENSEIGNEMENTS

En trois années de monitorat mon rapport aux cours s’est installé, s’est concrétisé, a progressé, et ne cesse d’évoluer.

Dans le domaine de la psychologie et plus particulièrement de la psychologie clinique, le programme des enseignements se base sur une thématique générale, sur les acquis avec lesquels les étudiants doivent ressortir. Toutefois, dans le cadre des TD, le contenu permet un champ d’action propre à chacun. Malgré un accord commun sur la présentation et l’utilisation d’outils, d’un enseignant à l’autre, nous n’utilisons pas exactement les mêmes techniques et références. Selon notre formation et notre lieu de pratique nos enseignements vont différer.

L’évolution de la pratique des cours a été dépendante de cette évolution conceptuelle. De plus, dans le cadre de l’allocation, l’expérience des séminaires, colloques, puis de stages offerts par le CIES, ont accentué l’apprentissage de la communication, de la technique et du passage d’information orale.

Il y a donc eu, au cours de ces trois années une très forte progression, dans l’expérience, la technicité et la représentation de mes propres enseignements. Ce gain a permis d’acquérir une confiance en soi qui a renforcé la qualité, l’aisance et la manière de pratiquer. Tous ces acquis continuent à être en perpétuelle évolution, largement soutenus par les étudiants dans leurs propositions, leurs conseils et leurs demandes.

I.3.2 DANS MON RAPPORT AUX ETUDIANTS

Plus on évolue dans cette aisance relationnelle plus on s’ouvre à l’écoute de son propre entourage. A chaque fin de période d’enseignement je demande aux étudiants de faire un bilan de cette session sur, ses atouts, ses défauts, ce qu’ils auraient aimé approfondir ou travailler. Grâce à cet échange nous apprenons à nous adapter à notre public, à leurs demandes et à leurs attentes.

Dans une certaine réciprocité d’action, l’intérêt et l’écoute apportée les ouvrent à agir de la même manière, ce qui rend les débuts et les échanges beaucoup plus pertinent et fructueux pour leur formation et pour la nôtre.

C’est dans ce fonctionnement multidirectionnel que mon apprentissage du métier d’enseignant universitaire s’est développé.


II. INSERTION DANS LE DOMAINE DE LA RECHERCHE

II.1 LE LABORATOIRE

Dans le cadre de mon doctorat je fais parti du Centre de Recherche en Psychologie et Psychopathologie Cliniques (CRPPC) du Département de Psychologie de l’Université Lumière Lyon 2.

Mon statut d’Allocataire de Recherche m’a permis de m’insérer de manière privilégiée au sein de cette équipe. Ce premier contact s’est principalement initié lors des réunions du Centre de Recherche puis par les propositions des membres de l’équipe ou des nôtres, allocataires, à la participation à la vie du laboratoire.

La première participation active des Allocataires de Recherche se pratique dans le cadre d’une revue éditée par le laboratoire, Les Cahiers du CRPPC. Le travail effectué autour de cette revue est totalement investie par les Allocataires, de sa constitution à la vente.
Nous sommes donc intégrés en tant que membres de l’équipe rédactionnelle de ces cahiers. Nos fonctions se définissent par la répartition de tâches redistribuées chaque année, entre nous, afin d’offrir une certaine diversité dans le travail, dans la responsabilité de l’édition d’un nouveau tome, la récolte des textes proposés par des étudiants et des enseignants, son actualisation, sa mise en page, sa reprographie, puis leur vente lors des colloques organisés par le centre.
Notre fonction est par ailleurs également sollicitée lors de la préparation et du déroulement de séminaires et colloques pour sa bonne organisation.

Enfin, d’autres investissements peuvent être initiés de notre part, tel que la création d’un comité d’organisation pour une journée d’étude proposée par l’Ecole Doctorale ECLIPs (Education, Cognition, Langages, Interactions, Psychologie) – du 07 juin 2002. En amont de cette journée, nous avons poursuivit ce travail par l’édition des actes de ce colloque.

Ce statut d’Allocataire nous a permis de découvrir la vie et le fonctionnement d’un laboratoire de recherche par ses activités de recherche et d’ouverture à l’environnement extérieur.

II.2 L’EQUIPE D’ACCUEIL

Toujours dans le cadre du doctorat, en complément d’être allocataire du CRPPC, j’étais insérée au sein de l’équipe de mon directeur de recherche, le Pr. Nicolas Georgieff. Equipe du Service Universitaire de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent de Lyon, qui dépend de l’hôpital du Vinatier et de Lyon 1.

L’appartenance à cette équipe, principalement investie dans les troubles envahissants du développement, m’a permis d’effectuer mon travail de recherche sur la pathologie autistique et particulièrement d’étendre ce travail auprès d’autres centres étudiants des pathologiques identiques.

J’ai, par conséquent, pu me mettre en relation avec d’autres institutions spécialisées dans l’autisme afin d’étendre mes données et échanger sur mes travaux dans le cadre de colloques et/ou conférences sur cette pathologie.

L’interdépendance avec cette équipe de recherche m’a donc permis de compléter mon expérience avec le CRPPC, et de développer des connaissances précises sur ma thématique étudiée.

II.3 L’ECOLE DOCTORALE

Enfin, l’Ecole Doctorale ECLIPs – Education, Cognition, Langages, Interactions, Psychologie – offre un troisième positionnement, toujours en lien avec la recherche et l’université, mais avec une ouverture pluridisciplinaire beaucoup plus étendue.

Au sein de l’Ecole Doctorale, nous n’étions plus au sein d’une équipe constituée uniquement de Psychologues mais de Jeunes Chercheurs de disciplines variées. Le travail exposé précédemment en tant que membre du comité d’organisation de la journée du 07 juin 2002 en est un exemple. L’organisation et le déroulement de cette journée ont permis aux différents futurs docteurs d’échanger sur une thématique commune mais avec des provenances distinctes. Cette ouverture disciplinaire est une richesse qui évite tout enfermement heuristique et fut une expérience appréciée par tous et régulièrement réclamée.


En conclusion, le statut d’Allocataire de Recherche permet à des doctorants d’acquérir une expérience riche d’intérêts et d’opportunités beaucoup plus limités pour tout autre jeune chercheur.


III. COLLABORATION AVEC L’EQUIPE PEDAGOGIQUE

En qualité de monitrice à l’Université, notre emploi ne se limite pas uniquement aux enseignements et aux étudiants mais avant tout à une bonne relation et organisation avec l’équipe pédagogique.

Durant mes trois années de monitorat, j’ai pu appartenir à trois équipes pédagogiques différentes. L’équipe des psychologues cognitivistes pour les cours de statistiques, une équipe de psychologues cliniciens pour les enseignements de psychosomatique et d’observation clinique et une équipe intégrant la formation FPP.

De cette expérience j’ai appris le fonctionnement de la préparation aux enseignements, aux examens, aux jurys, et surtout l’adaptation selon l’équipe présente et son mode de fonctionnement.

· Cas particulier : Le tuteur

Le statut de moniteur nous offre la possibilité de nous reposer en cas de soucis, de besoins, d’informations complémentaires, de soutiens, sur une personne au statut de tuteur.

La personne de Mme Nathalie Dumet a joué ce rôle durant nos trois années de monitorat. En cette qualité, nous avons pu disposer de son soutien, de sa disponibilité, de ses références et de ses orientations, dans toutes nos interrogations et nécessités.

Ce lien professionnel et relationnel fut véritablement un privilège dans notre insertion au sein des équipes pédagogiques, dans notre formation professionnelle et pour la constitution de notre avenir.


IV. LES DIFFERENTES PHASES DU PROGRAMME DE FORMATION

Les formations proposées par le CIES sont un complément fort pertinent à notre apprentissage.

La diversité de choix permettait de s’orienter selon nos lacunes du moment, par exemple si cela concernait l’aisance à l’oral, la préparation des cours, ou une recherche d’approfondissement de certaines compétences déjà présentes. Les deux premiers exemples sont, de mon point de vue, plus ciblés pour les premières années de monitorat, ou pour les personnes possédant de grandes difficultés dans ces domaines. Les autres types de formations sont alors plus à développer lorsque ces premiers acquis sont relativement bien intégrés.

Le travail effectué par les formateurs est à encourager car, provenant de disciplines aussi variées, tous moniteurs confondus, il n’est pas aisé pour eux de soulager d’ensemble des attentes de leur public.

En cette particularité, il me semble important qu’un nombre restreint de participants à chaque formation soit bien respecté. Ces formations sont très riches d’intérêts et très concentrées dans le temps, donc très lourdes à assimiler et à pratiquer pour l’ensemble de ses participants.


En guise de conclusion, ces trois années de monitorat et plus particulièrement d’Allocataire-Monitrice, m’ont offert une expérience pour laquelle je n’avais que peu d’idées de mes capacités et intérêts dans cette fonction. Elles m’ont permise de percevoir et d’affirmer ma motivation à poursuivre dans le domaine de l’enseignement et de la recherche.

A la suite de notre promotion en Psychologie Clinique, nous avons eu chaque année de nouveaux Allocataires de Recherche mais aucun Moniteur. Quelques-uns des Allocataires ont pu accéder à l’enseignement par des vacations mais ils n’ont la formation et le soutien offert par le statut de moniteur. Lors de ma première année de monitorat j’avais regretté de débuter mes stages CIES tardivement après mes premiers enseignements. Le statut de vacataire lance de jeunes enseignants sans formation préalable et avec beaucoup moins de soutiens et d’informations de la part de leur environnement professionnel. Il semble donc important et nécessaire de développer ce genre de formation pour de jeunes futurs enseignants chercheurs arrivant sur le marché du travail.

Bibliographie

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