Pour l'actualité sur les nouveaux 'Emplois de vie scolaire', voir en bas de cette page

Définitions

'Kindergarten' : il correspond au 'Cours Préparatoire' (CP) français. Les années qui suivent vont du 'first grade' (7 ans) au 'twelfth grade' (18 ans), soit du K-1 au K-12. La période qui précède le 'kindergarten' est nommée pre-K. Les structures d'accueil pour ces périodes sont la crèche, la maternelle, jardin d'enfants, la day nursery, la nursery school, la nursery class... et varient en organisation et en moyens logistiques et humains selon les pays.

'School readiness' : c'est l'aptitude de l'enfant à recevoir et à bénédicier d'un enseignement scolaire. Elle est souvent liée au niveau socio-économique de la famille et au niveau d'éducation des parents.

Etats des lieux

Le débat sur l'âge d'entrée dans une structure préscolaire reste flou dans la majorité des pays, sauf en France et en Belgique, seuls pays à accepter les enfants dès l'âge de 2 ans. Par exemple, l'école est obligatoire à partir de 4 ans en Irlande du Nord et aux Pays-Bas et à partir de 7 ans à Singapour et au Canada. Le niveau de qualification du personnel encadrant ou enseignant et le ration adulte/enfant varient également.

En France

Agnès Florin, dans Les modes de garde à deux ans. Qu'en dit la recherche ?, propose une synthèse qui s’articule autour des éléments suivants : l ’actualité de la question d’éducation préscolaire, les modes d’accueil et de développement dans le contexte français, la scolarisation à 2 ans et ses effets sur la suite de la scolarité et les modes d’accueil des jeunes enfants dans le contexte international. L'auteur décrit minutieusement les activités proposées par les lieux d'accueil et en particulier les programmes des écoles maternelles, plus tournés vers des activités pédagogiques qui favorisent la maîtrise de la langue.

L'auteur rappelle et décrit les instruments d'évaluation que sont les grandes enquêtes anglo-saxonnes et confirme la place primordiale de ces pays dans les sphères de la recherche internationale sur le sujet. Elle cite différentes approches philososophiques qui démontrent l'importance des programmes dans les structures d'accueil des enfants tout en insistant sur le rôle des familles dans le développement cognitif du jeune enfant.

Aux Etats-Unis

Val Plisko (2004) montre l'importance de l'apprentissage dès les premières années d'école en affirmant que les élèves ayant intégré les compétences de base conservent leur avance par la suite. C'est également l'avis de Katherine Magnuson (2004).

De même Luis M. Laosa (2005) redéfinit le contexte du programme No child left behind qui vise à mettre en place des réformes dans l'enseignement secondaire permettant de réduire les écarts de réussite (achievement gap) entre les élèves. Luis Laosa insiste sur l'influence prépondérante de la préscolarisation sur l'acquisition des compétences de base. Il est en faveur d'une scolarisation systématique, prise en charge par les états, dès l'âge de 3–4 ans (pre-K). Cette mesure viendrait renforcer les dispositifs du NCLB Act. En effet, des études, comme l'ECLS- B, montrent qu'un système d'école maternelle de qualité peut améliorer les performances et la school readiness, en particulier pour les élèves issus de milieux sociaux défavorisés. Pour l'auteur, l'écart de réussite existe avant l'entrée obligatoire à l'école. Il détaille plusieurs programmes mis en place dans certains états et aborde le sujet de la formation et du niveau d'étude des enseignants dans les classes maternelles.

En Grande Bretagne

Brenda Taggart (2004) retrace brièvement les différentes politiques consacrées aux évolutions du système préscolaire britannique. Depuis l'arrivée au pouvoir du parti Travailliste, l'éducation des tout petits est un enjeu pour les politiques et la recherche en éducation. Ces services ont été mis en place dans chaque région afin de donner aux instances éducatives une assistance pédagogique cohérente car fin 2004, tous les enfants âgés de 3 à 5 ans devaient avoir accès à un enseignement préscolaire.

La formation des enseignants

La France reste une exception dans ce domaine. Très peu de pays ont instauré un système de recrutement national, assurant un niveau de qualification Bac plus 4 aux enseignants de maternelle. Les Etats-Unis se penchent beaucoup sur la question et majorité de leurs enquêtes montrent qu'un enseignement de qualité passe par le niveau de formation du personnel encadrant les enfants dans les structures préscolaires.

Debra J. Ackerman (2005) montre l'importance des qualifications et de la formation des enseignants destinés à l''early care education'. Aux Etats-Unis, actuellement, tous les états n'ont pas la même exigence quant au diplôme de ces enseignants. Certains exigent un BA (Bachelor's degree, l'équivalent de notre licence ) spécialisé en éducation précoce, d'autres ne demande qu'un niveau bac. L'article vise à inciter la mise en place officielle et fédérale d'un niveau de formation minimum pour l'ensemble des enseignants de maternelle afin de conférer à la préscolarisation la place qu'elle mérite dans la chaîne éducative. Il faut donc niveler par le haut les exigences en terme de salaire et de qualifications.

Politiques d'accueil et 'School readiness'

Debra J. Ackerman (mars 2005) se déclare en faveur de la journée complète au Kindergarten. Les auteurs analysent les activités proposées et les enquêtes comparatives portant sur les résultats (scolaires ou comportementaux) observés sur les enfants ayant suivi les programmes de journées complètes (full-day) ou de demi-journées (half-day). Les recherches indiquent que la journée complète est bénéfique en ce qui concerne l'apprentissage dans les matières 'de base' (alphabétisation, lecture et maths), à court terme, et en particulier pour les enfants des milieux défavorisés. Les effets sont visibles au moins 2 ans après l'entrée au kindergarten. Cependant, les travaux de recherche dans ce domaine sont encore trop peu nombreux et souvent pratiqués à trop petite échelle pour donner des résultats fiables et rigoureux, notamment sur la durée des effets positifs et sur le niveau professionnel des enseignants.

Les enfants issus des milieux défavorisés

Pour Katherine AZ. Magnuson (2004) l'aptitude de l'enfant à recevoir et à bénéficier d'un enseignement scolaire, 'school readiness', s'acquiert avant l'entrée au Kindergarten (6 ans). Les élèves ayant reçu une éducation préscolaire obtiennent de meilleurs résultats en mathématiques et en lecture, avantage qu'ils conservent en 1st grade (7 ans) et tout au long de leur scolarité. Elle approfondit le sujet en indiquant que si les jeunes élèves noirs et hispaniques ont accès à un enseignement préprimaire de qualité, les écarts de réussite avec les enfants blancs se réduiront, en particulier pour les enfants hispaniques qui aujourd'hui s'inscrivent très peu dans les programmes préscolaires. Son analyse est partagée par Ron Haskins et Cecilia Rouse (2005). Selon eux, les programmes préscolaire ont la possibilité de réduire de moitié ces écarts de façon durable. Ils proposent également d'aider les parents à préparer leur enfant à ces programmes.

La liaison parents-enseignants

Si tous les articles postulent que les relations parents/professionnels favorisent le développement de l'enfant, tous s'accordent à montrer que les espaces de communication sont marqués par une asymétrie plus ou moins forte selon le degré de légitimité institutionnelle de l'environnement et selon la distance socio-culturelle des parents à l'égard du 'modèle' d'éducation scolaire.

Dans son article 'Le partenariat école-famille : le rôle de l'enfant messager' (extrait de Accueillir et éduquer la petite enfance, INRP, 2005), Véronique Francis s'intéresse non pas aux relations directes entre école et famille, mais aux 'dispositifs d'information à caractère conversationnel' tels que les cahiers de vie ou cahiers de liaison qui, par la médiation de l'enfant le plus souvent fortement investi de sa mission, facilitent l'accès des parents, même les plus défavorisés, à l'expérience scolaire.

Le cahier, support pour la conversation familiale mais aussi pour les monologues de l'enfant, participe à son développement langagier, lui permet de donner du sens au monde qui l'entoure et légitime sa position d'élève dans la cellule familiale. Participant à sa production même, voire encouragé à composer de nouveaux 'textes' en famille, l'enfant apprend à construire son univers sémantique en collectant, conservant, classant.

Mais la 'réussite' de ce dispositif repose en grande partie sur la manière dont les enseignants intègrent ou non le cahier dans leur travail et le glissement consistant à l'utiliser pour stigmatiser les conduites parentales constitue un risque réel.

Informations issues de la Cellule Veille scientifique et technologique (VST),
par Marie Gaussel (chargée d'étude et de recherche à l'INRP)

Emplois de vie scolaire : http://www.education.gouv.fr/emplois_vie_scolaire/index.htm

Les fonctions de l'école

L'école est l'institution sociale dans laquelle l'enfant passe le plus de temps, elle a :

- une fonction ludique : support de la vie sociale de l'enfant, elle permet le jeu
- une fonction sociale : elle offre les principes de base de la vie en groupe
- une fonction pédagogique (sa principale raison d'être) : l'instruction et la transmission du savoir
- une fonction éducative : elle conduit l'enfant à respecter les règles et les lois qui régissent la société
- une fonction psychologique : elle est un milieu de vie où l'enfant projette ses désirs et ses besoins affectifs

Bibliographie

BACUS A, L'autorité, pourquoi, comment : De la petite enfance à l'adolescence, Marabout, 2005

BOSSE-PLATIERE S, LOUTRE DU PASQUIER N, GELOT J, Accueillir les parents des jeunes enfants : Un soutien à la parentalité, Eres, 2004

CHARPAK G, La main à la pâte. Histoire des sciences à l'école primaire, Flammarion, 1998

CLAPAREDE E, L'éducation fonctionnelle, Fabert, 2003

DOLTO F, Les étapes majeures de l'enfance, Gallimard, 1998

GASSIER J, BRELAUT C, Enseignement professionnel CAP petite enfance, Masson, 2005

LOZOWICK L, Le courage d'éduquer, Editions du Relié, 2001

LURCAT L, Vers une école totalitaire ? L'enfance massifiée à l'école et dans la société, 2è edition, Oeil, 2001

MONTESSORI M (1958) Pédagogie scientifique, Paris, Desclée de Brouver, Édition originale, 1926

POUYDEBAT E, CAP Petite Enfance : Matières professionnelles, Vuibert, 2005

QUEVA R, Les cycles de l'école primaire : Compétences générales et compétences spécifiques, Hachette, 2003

RAYNA S, BROUGERE G, Accueillir et éduquer la petite enfance : Les relations entre parents et professionnels, INRP, 2005

ROBIEN (de) G, Qu'apprend-on à l'école maternelle : Les programmes, Xo, 2005

SCHUHL C, Vivre en crèche : Remédier aux douces violences, Chronique Sociale, 2003

SCHUHL C, Réaliser un projet accueil petite enfance : Du projet d'établissement au projet pédagogique, Chronique Sociale, 2005

Dernières parutions

BRUILLARD E, Manuels scolaires, regards croisés,  CRDP de Basse Normandie, 2005

COURBON B, COURBON D, PEROTIN C, QCM d'admission en IUFM : Français, mathématiques, connaissances générales, Vuibert, 2006

DEBARBIEUX E, Violence à l'école : un defi mondial ?, Armand Colin, 2006

DELBRAYELLE A, DUSZYNSKI M, Concours externe de Professeur des Ecoles : L'option littérature de jeunesse, Vuibert, 2006

DUCLOS G, Guider mon enfant dans sa vie scolaire, Editions de l'hôpital Saint Justine, 2006

DURU-BELLAT M, L'inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie, Seuil 2006

KERLAN A, JOLY F, Des artistes à la maternelle, CRDP Lyon, 2005

PIERRELEE M-D, BAUMIER A, Pourquoi vos enfant s'ennuient en classe, Pocket, 2005

VERILLON P, GINESTIE J, LEBEAUME J, HOSTEIN B, LEROUX P, Produire en technologie à l'école et au collège, INRP, 2005

VERMOREL F, La Ferme aux professeurs : Journal d'un stagiaire, Paris, 2006